Формирование личности ребенка в общении - Лисина Майя Ивановна - Страница 20

Если подходить к речи ребенка с позиций анализа функции, которую она выполняет, то приходится признать, что она первоначально возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребенка адресованы взрослому, с которым ребенок взаимодействует, и предназначены для того, чтобы выразить ему желание ребенка, неудовлетворимое без взрослого, путем обозначения предмета или действия.

Но если общение вызывает к жизни речь, то отсюда следует, что сроки появления и темпы развития ее зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить почву для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову.

В соответствии с этой позицией мы сформулировали три гипотезы об условиях, стимулирующих возникновение речи у детей, согласно которым оно обеспечивается:

1) их эмоциональным контактом со взрослыми на 1–м году жизни;

2) их совместной деятельностью со взрослым и в конце 1–го – начале 2–го года жизни;

3) их своеобразным «голосовым» взаимодействием со взрослым, в котором взрослый оказывает на ребенка полноценное словесное воздействие, а ребенок употребляет разнообразные неречевые вокализации (М. И. Лисина, 1974б).

Эти три гипотезы следует рассматривать не как альтернативы, а как взаимодополняющие положения, составляющие законченное целое лишь в совокупности друг с другом. Другими словами, наше предположение состоит в том, что речь у детей возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный контакт со взрослым (он обусловливает желание ребенка что–то сказать взрослому); если они выполняют вместе с ним общую деятельность (она дает повод детям для словесного обращения ко взрослому, обусловливает, что именно будет ими сказано); и наконец, если у ребенка есть опыт восприятия членораздельной речи взрослого и некоторые собственные попытки вокализирования (они обусловливают знание ребенка, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему следует именно высказать).

Гипотезы, перечисленные выше, были подвергнуты экспериментальной проверке. Коротко охарактеризуем полученные результаты.

Решающее значение для доказательства роли эмоционального контакта со взрослым как фактора возникновения и развития речи у детей мы придаем формирующим экспериментам, выполненным А. Г. Рузской (Общение и речь., 1985).

В этих экспериментах участвовали 30 детей, разделенных на две группы: контрольную (К) и экспериментальную (Э), различавшиеся тем, что с детьми последней группы систематически проводились занятия, направленные на установление эмоционального контакта. Для этого взрослый брал ребенка на руки, ласкал его, водил за ручку по комнате, произносил нежные слова и пр. Возраст детей к началу занятий колебался от 9 до 12 мес. Всего детям было дано 20 таких занятий. За это время с разными испытуемыми Э–группы взрослый достиг эмоционального контакта различной полноты и глубины. У детей исчезала напряженность, они становились раскованными и радостными. У них резко (в 1,5–2 раза) повышалась реактивность на воздействия взрослого, в 2–4 раза возрастало количество инициативных актов общения. Последующие пробы на активную речь и на понимание речи взрослого обнаружили превосходство детей Э–группы над детьми К–группы. При этом наибольшие успехи были обнаружены у тех детей, которые в ходе занятий установили наиболее полный эмоциональный контакт со взрослым. В этой работе удалось выяснить и те пути, по которым осуществлялось влияние на речь эмоционального взаимодействия ребенка и взрослого. Было установлено, что у детей последней четверти 1–го года жизни эмоциональная поддержка взрослого вызывала повышение общего уровня функционирования всех процессов, и в частности ориентировочно–исследовательской деятельности.

На детей старше 1 года эмоциональные контакты оказывали и более специфическое влияние, они освободили ребенка от смущения и скованности в присутствии говорящего человека, позволили ему прямо и смело глядеть в глаза взрослого, а также тщательно изучать движения его губ взглядом и даже с помощью прикосновения пальчиков к его рту. Все это вместе взятое облегчало детям принятие выдвигаемой взрослым задачи произнести слово–образец и решение этой задачи путем подражания артикуляторным движениям внешних органов речи взрослого. В целом оказалось, что детям Э–группы понадобилось в 2–3 раза меньше занятий, чем детям К–группы, чтобы произнести свое первое активное слово; они обнаружили и лучшее понимание речи окружающих взрослых. Значение эмоционального контакта в развитии речи детей раннего возраста подтверждают также работы болгарских ученых (В. Манова–Томова, 1969; Т. Татозов, 1976).

Выдвигая нашу вторую гипотезу о роли совместной деятельности ребенка и взрослого в возникновении речи у детей, мы исходили из установленного в психологии факта: свои первые слова дети адресуют взрослому в непосредственной связи с деловым практическим взаимодействием, которое между ними разворачивается. Значит, предположили мы, совместная деятельность служит той основой, на которой вырастает речевое взаимодействие ребенка со взрослым.

Высказанная в общей форме, гипотеза кажется аксиомой, не нуждающейся в доказательствах и не требующей специальных исследований. Однако на поверку дело оказывается гораздо сложнее. Из практики известно, что дети, умеющие повторять за взрослым названия предметов или действий и знающие связь слова с обозначаемым объектом, могут все же долгое время не говорить – месяцы, а иногда и годы (Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1960; М. Н. Попова, 1968), что отрицательно сказывается на их общем развитии. С теоретической точки зрения трудно понять, что мешает детям овладеть активной речью.

Чтобы разобраться в причинах этого явления, М. Г. Елагина (1977а, б; Общение и речь., 1985) привлекла к опытам 33 ребенка от 1 года 1 мес. до 1 года 7 мес.; все дети умели произносить за взрослым 2–3 слова и понимали их значения, но активной речью не владели, то есть по своей инициативе не обращались ко взрослому с речевыми высказываниями.

Экспериментатор на занятиях показывала ребенку игрушку, называла ее и потом отодвигала, так что ребенок не мог до нее дотянуться. Ребенок получал ее, только если активно называл ее нужным словом, воспроизведя его хотя бы приблизительный звуковой контур. В ходе опытов 82 % детей научились активно называть игрушку.

Наблюдая за переходом детей от пассивной речи к активной, М. Г. Елагина увидела, что он был связан с преобразованием общения ребенка и взрослого. Первоначально дети настойчиво требовали от взрослого подать игрушку. О своем желании они заявляли самым «натуральным» способом: кричали, плакали, пытались сами достать игрушку или показывали жестами, как им хочется дотянуться до нее. Но взрослый стоял на своем: мягко, но решительно он качал головой, и повторял: «Не шуми, скажи лучше «матрешка», матрешка» – и тщательно артикулировал нужное слово. И вот в конце концов дети прекращали свои бесплодные попытки прямо достать игрушку и больше не кричали, требуя от взрослого помощи. Они замолкали, поворачивались к экспериментатору и внимательно в него вглядывались. Вскоре после того как ребенок начинал ориентироваться на взрослого как на центр ситуации, он выделял требование экспериментатора – произнести название предмета. После этого задача быстро решалась. Таким образом, между детьми и взрослым возникало сотрудничество нового типа.

Но 18 % детей не достигали успеха на опытах. Как оказалось, они не сумели в ходе занятий подняться до сотрудничества нового типа. Суть же последнего, по мнению М. Г. Елагиной, «состоит во включении в сотрудничество… культурно фиксированных, общепринятых по способам своего решения задач. Сотрудничество. создает в своем развитии необходимые предпосылки – специфические отношения между ребенком и взрослым, при которых взрослый начинает ставить новую задачу, а ребенок ее принимает… Ребенок ее принимает лишь потому, что (а) взрослый этого хочет, (б) взрослый сам так делает и (в) взрослый поощряет это» (1977а. С. 14–15). Дети, не овладевшие активной речью к концу занятий, остались на более низком уровне непосредственно–эмоциональных контактов со взрослым и построения предметных действий «в логике руки», а не в соответствии с социально фиксированной функцией предметов и условными правилами их употребления.