Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий - Виноградова Анна Львовна - Страница 1

Нейропсихология занимает важное место в ряду дисциплин, обращенных к проблеме нормального и отклоняющегося онтогенеза. Нейропсихологический анализ опирается на представления о системной динамической локализации высших психических функций (А. Р. Лурия).

В настоящее время нейропсихология распространяется на новые практические области, включая помощь детям с трудностями обучения, с задержками психического развития, детям с генетическими заболеваниями, ДЦП, аутизмом, а также детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

В работе с детьми, имеющими нарушения развития, нейропсихологический метод позволяет оценить степень несформированности той или иной психической функции, выявить слабые и, что особенно важно, сохранные звенья психических функций, возможности компенсации дефекта (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.В. Семенович, Н.Г. Манелис).

Наиболее прогностически ценным в детской нейро-психологической диагностике является качественный анализ не отдельных психических процессов, а базисных «сквозных» механизмов высших психических функций[1] (ВПФ), без которых невозможно как развитие отдельных функций, так и выстраивание их взаимосвязей.

Специалист проводит обследование ребенка, выясняет состояние психической сферы (характер развития и уровни функционирования психических процессов, соответствие развития психической сферы биологическому возрасту), какие звенья высших психических функций развиты у него хорошо, сильно, а какие – более слабо, и за счет чего имеются те или иные трудности обучения. При этом применяются как традиционные методики диагностического характера (функциональные пробы, тесты), так и методы наблюдения, включающие анализ деятельности ребенка и наблюдение за ним во время различных занятий.

— Необходимо знать и учитывать логику нормального онтогенеза[2] : в патологии нет ничего, чего бы не было в норме.

– Для профилактики дезадаптации важна более ранняя диагностика и коррекция базовых функций.

– У детей мозг находится в процессе формирования, поэтому патологические условия развития приводят у них к возрастной незрелости, несформированности, атипичному развитию, в то время как у взрослых при поражении аналогичных отделов нервной системы наблюдается распад, нарушение сложившейся функции.

– Недостаточно сформированные у дошкольников составляющие психической деятельности оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности в связи с адаптацией к новым требованиям (начало посещения дошкольного или школьного учреждения, смена ведущей деятельности).

– Выявление не актуального уровня знаний и умений, а соотношения базовых патогенных факторов и сохранных звеньев психической деятельности.

– В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья.

– Нужно учитывать социальные условия развития ребенка: особенности среды (сенсорно-обедненная или обогащенная), стиль воспитания, степень поощрения собственной инициативы ребенка в семье, востребованность той или иной функции.

Практика применения нейропсихологического подхода показывает, что он является адекватным и для анализа психического развития детей с тяжелыми нарушениями онтогенеза. Когда невозможно полное обследование ребенка, применяется направленное наблюдение за его поведением в свободной ситуации, игре. Для специалиста важны не столько актуальные умения и знания, которыми владеет ребенок, сколько его возможности, состояние психических функций, способы осуществления тех или иных операций. Необходимо исследовать зону ближайшего развития, учитывая возрастные особенности функционирования психики ребенка (Л.С.Выготский).

Важным моментом является также подробный анализ анамнестических данных. Со слов родителей специалист получает информацию об особенностях протекания беременности, о заболеваниях, перенесенных матерью в этот период и ребенком в раннем детстве, о хронических заболеваниях, которыми страдают члены семьи ребенка. Важно выяснить особенности раннего развития ребенка, последовательности и сроков появления основных двигательных и социальных навыков, речевого развития. Анамнестические данные дополняются результатами наблюдения психолога за ребенком: он оценивает уровень активности, стиль поведения, умения и интересы в настоящий момент.

Важно заметить, что, работая с ребенком с тяжелыми нарушениями развития, нельзя сделать вывод о состоянии ребенка после первой встречи. Ребенок может не продемонстрировать все свои возможности (в этом причина частых случаев гипердиагностики), с другой стороны, специалист может не увидеть всех существующих проблем. Необходимо провести несколько встреч для того, чтобы определить, что именно нарушено у ребенка. Неспособность ребенка выполнить предложенное задание может быть обусловлена разными причинами: например, возможно снижение общей активности, не позволяющее ребенку долго концентрироваться на задании, в другом случае страдает зрительное восприятие, и ребенок не может правильно опознать предлагаемые ему картинки и т. д. В каждом из этих случаев коррекционная работа будет строиться по-разному.

Поскольку при тяжелых нарушениях развития мозг изначально формируется в дефицитарных условиях, практически у всех таких детей страдают функции, связанные с левым полушарием, т.е. речь, произвольная регуляция деятельности. Однако, эти нарушения носят вторичный характер по отношению к недостаточности функционирования стволово-подкорковых структур и правого полушария мозга (А.В. Семенович). Таким образом, коррекционная работа начинается с воздействия именно на эти зоны мозга. В отличие от традиционных дефектологических подходов, использующих произвольное выполнение ребенком заданий, работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, предполагает акцент на непроизвольные виды деятельности – игру, движение и т.п.

На основании системного анализа полученных данных разрабатывается индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения для конкретного ребенка. В зависимости от особенностей строения ВПФ определяются направления работы по развитию психических функций, обучению ребенка в условиях нарушенного развития.

Программа строится на основе представления о трех функциональных блоках мозга (согласно концепции А.Р. Лурии)[3] . Для работы с каждым функциональным блоком подбираются соответствующие приемы и методы коррекции. Важное место отводится формированию межполушарного взаимодействия, необходимого для успешного протекания любого психического процесса.

Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями развития начинается с формирования базовых систем: нормализации общей активности (повышения ее уровня, упорядочивания), развития эмоциональной сферы, движения и т.п. Развитие познавательных функций целесообразно начинать с работы на непроизвольном уровне.

Работа с ребенком, имеющим тяжелые нарушения развития, происходит в разных направлениях. Для развития каждого процесса ставятся определенные задачи, в решение которых включаются различные специалисты: игровые и арттерапевты, двигательные, музыкальные терапевты, массажисты и т.д. Помимо увеличения и упорядочивания общей активности ребенка, развития его взаимодействия с педагогом, на этих занятиях могут решаться задачи по развитию зрительного, слухового, тактильного восприятия, двигательной и опто-моторной координации, коррекции динамической (темповой) составляющей психической деятельности, формироваться представления о форме, количестве и т.д., что составляет основу для развития в дальнейшем речи, различных видов деятельности, произвольности.