Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий - Виноградова Анна Львовна - Страница 11

1) установление связи «картинка – предмет – слово». Переход на уровень наглядно-образного мышления предполагает, что ребенок может понимать и устанавливать связь между картинкой, предметом и обозначающим его словом (см. развитие зрительного восприятия).

2) установление связи между картинкой и событием. Далее ребенок устанавливает связь между картинкой и происходящим событием (например, нарисованная чашка обозначает, что пора идти пить чай, а нарисованный стол – начало занятия). С ребенком, перешедшим на этот уровень развития мышления, становится возможно составлять расписание дня, в котором на простых понятных картинках отражены основные события. Дети, не пользующиеся речью для общения, могут научиться выражать свои желания при помощи картинок – показывать взрослому картинку с изображением чашки, когда хочется пить, или верхней одежды – когда хочется гулять. Такой способ общения и организации жизни используется и в работе с аутичными детьми.

3) понимание смысла сюжетных картинок. Ребенок учится анализировать изображение и понимать, что происходит на картинке. Надо учесть, что для простоты восприятия картинка должна быть четкой, на ней не должно быть лишних деталей, которые могут отвлекать внимание ребенка и усложнять восприятие. Ребенок может словом (если он пользуется речью) или действием, жестом выразить, что он понял содержание картинки – поставить чашку на стол так же, как она стоит на картинке, сказать или изобразить, как мишка спит и т.д.

4) понимание серий сюжетных картинок. Чтобы понять, что происходит на нескольких последовательных картинках, ребенку необходимо не только понимать содержание каждой из них, но и проследить связь между картинками. Здесь ему предлагается разложить несколько картинок по порядку и рассказать (если это доступно), что происходит. Сначала сюжет должен быть максимально приближен к понятной ребенку реальности, отражать знакомые и привычные события (мальчик встал, оделся, позавтракал и т.д. ). Связь между ними должна быть очевидна. Впоследствии сюжет можно усложнять.

Третий блок мозга – блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Он обеспечивает организацию активной, сознательной психической деятельности – это регуляция поведения, составление плана и программы действий и контроль за их выполнением. С ребенком, не способным произвольно регулировать свое поведение, невозможно заниматься, сидя долгое время за столом и ожидая, что он будет выполнять задания, которые не обязательно его заинтересуют – он не будет сидеть, слушать педагога, делать то, что не хочется. Поэтому основным средством для детей с тяжелыми нарушениями развития (по крайней мере, на первых этапах работы) является доступная им игра.

Непроизвольная концентрация и удержание внимания. На первом этапе занятий у ребенка, как правило, отмечаются выраженные нарушения произвольной регуляции деятельности, часто – полевое поведение. Он еще не способен ни к индивидуальным, ни, тем более, к групповым занятиям, где требуется концентрация внимания в течение определенного времени, выполнение инструкций, стремление к достижению результата.

На этом этапе важно найти ту деятельность, к которой ребенок способен и которая ему нравится – это может быть простая манипулятивная игра, некоторые дети могут сосредоточиться на сенсорных ощущениях или определенное время внимательно слушать музыку. Педагог присоединяется к этой деятельности и создает условия, в которых ребенок внимателен и сосредоточен (сначала в течение нескольких секунд, постепенно время активного внимания увеличивается). Для ребенка не представляет трудности внимательно наблюдать за педагогом или выполнять определенные операции, поскольку эта деятельность выбрана именно с учетом его предпочтений. Если занятия проводятся регулярно и это приятное переживание постоянно повторяется, ребенок запоминает комфортную ситуацию, стремится повторить это ощущение, ждет, когда снова наступит время занятия.

На других занятиях специалисты также наблюдают за поведением ребенка и определяют, какие игрушки, картинки, песни, спортивные снаряды ему нравятся, на чем он может сосредоточиться на некоторое время. Результаты этих наблюдений необходимо учитывать при составлении программы занятий данного ребенка и группы, которую он посещает.

Введение простой программы, контролируемой педагогом. Постепенно ребенок начинает замечать и другие ощущения и переживания, связанные с уже привычной деятельностью – у педагога появляется больше средств привлечь и удержать его внимание. Кроме того появляется возможность выбора: можно катать машину, слушая звук колес по полу или по ковру, можно прятать и искать эту же машину в комнате, можно нагружать ее разными игрушками, горохом, песком и т.д. – ребенок произвольно выбирает из освоенного репертуара игр определенную, наиболее привлекательную в данный момент.

Игра, доступная ребенку, постепенно усложняется – в ней появляются новые детали, она занимает большее время, чем в начале занятий. Знакомые операции объединяются в простую последовательность, которая постепенно усваивается ребенком. Появляется программа действий, выполнение которой сначала контролирует педагог.

Составление программы действий совместно с ребенком. В определенный момент у ребенка снова появляется выбор: совершать усвоенные операции можно в разном порядке. Например, можно сначала провезти машину по полу, прислушиваясь к шуму колес, а потом высыпать кубики из кузова и послушать этот звук; а можно сделать по-другому: из кубиков построить дорогу (по ней машина поедет с другим звуком), а возить в этой машине песок (его также можно нагружать и высыпать). Сложные операции, недоступные пока ребенку, почти полностью осуществляет педагог, но у ребенка есть возможность помочь ему, подключившись к работе. Выбор же игры (а вместе с ним и составление программы действий) теперь переходит к ребенку – это требует от него активного планирования, но одновременно делает игру интересной именно ему (раньше педагог решал, что будет ребенку приятно, и не всегда его предположение оказывалось верным).

Усложнение программы. Когда ребенок может удержать и выполнить простую программу, педагог предлагает ему изменить игру, добавив еще несколько привлекательных деталей. Это возможно, если ребенок доверяет взрослому и знает, что тот предлагает интересные вещи, а не скучные задания. Игра при этом также получается интересной, ребенок согласен в ней участвовать, но для этого ему надо удержать и последовательно выполнить несколько определенных действий: построить дорогу (иначе машина завязнет в болоте), нагрузить ее (выбрав, что именно она повезет), посадить в кабину шофера, провезти машину по дороге и выгрузить игрушки. На следующем этапе количество деталей снова увеличится: машина будет по дороге заезжать на заправку, останавливаться у светофора и т.д. Часть деталей будет предлагать педагог, другие – придумывать сам ребенок, придерживаясь выбранного сюжета. Важно, чтобы требования педагога подчинялись контексту выбранной игры, чтобы он мог объяснить ребенку, почему нужно одеть куклу именно в такую одежду (потому что на улице дождик, без плаща она промокнет) и т.д., чтобы ребенок принял эти требования.

Действия, которые включены в игру, также усложняются: на дороге появляются развилки, так что надо решить, куда повернуть (или выполнить инструкцию педагога); сама дорога состоит из кубиков разного цвета (чтобы построить правильную дорогу, надо чередовать цвета); в кабине могут ехать только «живые» пассажиры (куклы или животные), остальные игрушки являются грузом и кладутся в кузов и т.д. Ребенок выполняет эти указания педагога, зная, что после этого будет играть в знакомую интересную игру.

Выбор заданий всегда зависит от интересов ребенка и на этом этапе тесно связан с сюжетом игры. Ребенок еще не готов выполнять задания, как это делает школьник на уроке, но может прислушаться к совету взрослого, который подсказывает, как интереснее играть. При этом условии ребенок способен сосредоточиться и выполнить действия, которые раньше не пытался осуществить.